Сайен Бейлок - Мозг и тело. Как ощущения влияют на наши чувства и эмоции

Что плохого в том, что слова усваиваются без соотнесения с действием? А то, что подобный метод подачи информации не соответствует строению и функционированию человеческого мозга. Нейробиологам еще не удалось найти в нем зону, которая отвечала бы за абстрактное, совершенно изолированное от среды чтение. Пока доказано обратное: в процессе чтения в мозге активизируются те же сенсорные и моторные участки, которые участвуют в процессе осуществления на практике действий, о которых мы читаем. Когда во время сканирования мозга с помощью функциональной магнитно-резонансной томографии человек совершает небольшие движения, например шевелит ногой, рукой или языком, в его головном мозге становятся активными определенные двигательные области коры, которые управляют движением этих частей тела. И что интересно, если он читает слова с описанием аналогичных действий, совершаемых ногой, рукой или языком (скажем, «пнуть», «схватить», «лизнуть»), активизируются те же участки мозга. Иными словами, движение ногой и понимание слова «пнуть» управляется, хотя бы отчасти, одним и тем же участком мозга, контролирующим работу ноги{60}. Трудно отделить читающий ум от ума действующего. Учить слова в отрыве от обозначаемых ими объектов и действий – все равно что идти против течения, вопреки устройству мозга. Тело и мозг тесно связаны, а потому тело – важный участник процесса обучения.

Все свою профессиональную жизнь Арт Гленберг посвятил изучению мыслительной механики процесса обретения знаний. У этого мужчины большая копна отливающих серебром волос и загорелая кожа, наглядно демонстрирующая его любовь к солнцу и пребыванию на свежем воздухе. Несколько лет назад Гленберг покинул свой пост в Висконсинском университете и ушел на пенсию, но так и не смог придумать более интересного занятия, чем продолжать свои исследования, а потому принял предложение Аризонского университета и переехал туда. Разве плохо: работа та же, а погода лучше?! В Аризоне Гленберг руководит Лабораторией по изучению воплощенного познания. Девиз лаборатории, которым открывается и ее сайт, гласит: Ago Ergo Cogito – «Я действую, значит, я мыслю». В этом слогане выражена квинтэссенция идей Гленберга, его глубокая убежденность в необходимости приобщать подрастающих к чтению определенным образом – инкорпорируя движение в уроки чтения. Только так и можно развивать читательские умения.

Поскольку изучение языка требует серьезных усилий, для Гленберга совершенно очевидно, что интерактивные уроки могли бы улучшить способность детей к пониманию предмета обучения. Нам всем знакома картина, когда папа говорит малышу: «Мне пора уходить. Помашем друг другу ручкой!», и тут же сам машет рукой в самом что ни на есть буквальном смысле слова. Точно так же и дети в исследованиях Гленберга учатся связывать слова, которые они читают, непосредственно с действиями, объектами и событиями, к которым эти слова относятся.

В одном недавнем эксперименте{61} Гленберг разделил группу детей, первоклашек и второклашек, на две подгруппы. Далее приводится текст, над которым они все работали.

Бену нужно накормить животных.

Он сталкивает сено в дыру. (Зеленый свет.) [На сеновале в полу, как раз над загоном для скота, есть специальное отверстие.]

Коза ест сено. (Зеленый свет.)

Бен собирает яйца, которые снесли куры. (Зеленый свет.)

Он укладывает яйца в тележку. (Зеленый свет.)

Бен дает свинье тыкву. (Зеленый свет.)

Теперь все животные счастливы.

Часть детей попали в группу «действующих» читателей. Они по очереди читали текст вслух, строчку за строчкой. Когда в конце предложения загорался зеленый свет, это служило сигналом для детей, что нужно проделать описываемые действия, используя кукол, сваленных перед ними в кучку: игрушечных цыплят, поросят, тыквы, сеновал, тележку и фигуру мальчика. Другая часть детей попала в группу «повторяющих» читателей. Они тоже читали предложения по очереди вслух, а когда загорался зеленый свет, просто перечитывали предложение.

Дети, «проигрывавшие» историю, лучше поняли и усвоили материал, чем те, которые просто прочитывали предложения по два раза. Намного лучше. Перевод слов в действие повысил понимание детьми всего того, о чем рассказывалось в тексте, на 50 процентов и более. К тому же они запомнили больше деталей из истории и продолжали помнить о них даже несколько дней спустя после прочтения текста.

Конечно, нельзя исключать и то, что проигрывание сценария просто способствует вовлечению детей в урок. Но Гленберг так не считает. Если бы все сводилось к привлечению внимания, то можно было бы ожидать, что результаты у группы «повторяющих» читателей окажутся выше. Прочитав текст дважды, эти дети лучше поняли бы, о чем идет речь, и запомнили бы больше деталей из истории. У Гленберга есть другое объяснение: опыт, получаемый в ходе проигрывания ситуации, заставляет мозг ребенка действовать так, как он действует у читателей со стажем. Когда взрослые прочитывают слово «пнуть», участок коры головного мозга, отвечающий за работу ног, активизируется. У детей, проигрывающих прочитанное, происходит то же самое, и им легче связать слово с тем, к чему оно относится. Они имеют возможность соотнести прочитанное с означаемым, причем самым непосредственным образом. И когда позже проверяют, насколько хорошо они поняли текст, у них уже есть возможность опираться на свой богатый сенсорный и двигательный опыт, связанный с прочитанным. На опыт, подкрепляющий их память и понимание.

Проигрывая уроки, дети получают возможность связать слова с окружающим миром. Малыши постоянно допытываются у взрослых, что значит то или иное слово, но в ответ получают сухое определение, в котором интересующее слово объясняется целым набором других слов. Перерывы в чтении, которые дети из эксперимента Гленберга использовали для того, чтобы подражать описываемому действию и переносить его в реальный мир, помогали им увязывать слова с различными действиями, образами или диалогами, к которым относятся прочитанные слова. Получаемый при этом опыт также позволяет малышам понять множество различных смыслов, которые может иметь одно слово. Возьмем, к примеру, следующие два предложения, которые вызывают в воображении совершенно разные представления, связанные со словом «кофе» – с напитком кофе и зернами кофе:

Как здесь вкусно пахнет кофе! Налейте мне чашечку!

Как здесь вкусно пахнет кофе! Взвесьте мне 200 граммов.

Слова содержат в себе более богатый смысл, чем способно дать их определение. Этот смысл раскрывается в контексте, в котором появляется слово. Действия помогают раскрыть смысл слов и проиллюстрировать то, как этот смысл может меняться в разных ситуациях. Интерактивное обучение дает нечто большее, чем «слова о словах»{62}.

Роль тела в улучшении способности к пониманию распространяется и на другие сферы обучения, а не только на чтение. Ученые-когнитивисты Джордж Лакофф и Рафаэль Нуньес давно доказали, что способность детей понимать математические термины, такие как «сложение» и «вычитание», развиваются как продолжение слов и связанных с ними действий, только в области математики. Они убеждены, что значительная часть математической науки – от дискретной математики до комбинаторного анализа – на самом деле уходит корнями в историю эволюции человеческого тела. Мы животные с конечностями, позволяющими нам манипулировать объектами. Наше понимание математики было бы совсем иным, утверждают исследователи, если бы мы были устроены по-другому (скажем, как змеи) и лишены возможности запросто брать в руки разные предметы{63}.

Возьмем, к примеру, слово «складывать». В одном из значений оно означает собирать нечто куда-нибудь. Мы говорим: «Сложите игрушки в сундук» или «Сложите картинку из кусочков». Или же слово «деление», которое означает дробление целого на части. «Поделите игрушки между собой» или «Разделим торт на всех». Дети по опыту знают, что между сложением предметов и операцией на сложение есть тесная связь, как и между делением и разделением объекта на составляющие части. И затем, когда глаголы «сложить» или «разделить» используются в арифметике, дети, вспомнив свой предыдущий двигательный опыт, могут понять математическое понятие, о котором идет речь. «Если сложить пять яблок с теми тремя яблоками, которые у тебя есть, сколько всего яблок у тебя будет?» Или «Если ты поделишь свои восемь яблок поровну с сестрой, сколько яблок у тебя останется?»{64}

Эффект переноса действия в сферу математики помогает объяснить результаты и другого исследования, проведенного недавно Артом Гленбергом. Оно показало, что дети, которые решали математические задачи, «проигрывая» их в реальности, лучше понимали суть самой математической операции, лежащей в основе примера{65}. Вот какую математическую задачу Гленберг давал ученикам третьего класса: